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职业教育课程内容序化的教育学解读 |
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| 更新时间：2013/6/26 11:15:56 来源：本站原创 |
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作者： 姜大源
职业教育作为一种教育类型，其课程也必须有属于自己的类型特征。从教育学的观点来看，当且仅当课程内容的选择以及所选内容的序化都符合职业教育的特色和要求之时，职业教育的课程改革才能成功。这里，改革成功与否有两个决定性的因素：一个是课程内容的选择，一个是课程内容的序化。职业教育的课程改革以此为切入点，就有可能产生创新意义上的突破。而实现这一突破的指导思想和实施策略，将建筑在传统意义上的学科体系的解构与现代意义上的行动体系的重构的基础之上。
一、关于课程内容的选择
课程内容的选择涉及的是课程内容选择的标准问题。这里，培养目标与教育对象制约着课程内容的取舍。
从总体上来看，个体所具有的智能类型大致分为两大类：一是抽象思维，一是形象思维。心理学研究表明，抽象思维者主要是用概念进行思维，而形象思维者则以表象作为信息编码的码符[1]。抽象思维借助于语言或其他信号系统，进行数学计算，形成概念，对关系和细节进行逻辑分析，具有语言的、理念的、分析的、连续的和旋律的控制能力。而形象思维则往往不需要语言或符号参与，具有高度的完形知觉能力及对空间结构方位的识别能力[2] 。它以形象作为思维过程的媒介，不脱离整体形象去认识事物，更多地关注其横向联系而忽略纵向探究，更多地重视形象经验而忽略形体结构。这里的“形象”往往是功能的、动态的、整体的表象[3]。
正因为如此，通过学习、教育与培养，智力类型主要表现为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的人才，而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的人才[4]。职业教育的培养目标，正是后一种人才，即生产、管理和服务第一线的技能型或高技能型人才。这是课程内容选择的一个重要因素。
职业教育的教育对象，依据多元智能理论分析，其逻辑数理方面以及言语语言方面的能力相对较差，而空间视觉、身体动觉以及音乐节奏等方面的能力则较强。故职业教育的教育对象，是具有形象思维特点的个体。教育研究与实践都表明，不同智能类型和不同智能结构的个体，对知识的掌握也具有不同的指向性。换言之，这是课程内容选择标准的另一个重要因素。
一般来说，课程内容涉及两大类知识：一类是涉及事实、概念以及规律、原理方面的“陈述性知识”，一类是涉及经验以及策略方面的“过程性知识”。“事实与概念”解答的是“是什么”的问题，“理解与原理”回答的是“为什么”的问题。而“经验”指的是“怎么做”的问题，“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题[5]。
由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系，是以传授实际存在的显性知识——陈述性知识，即理论性知识，主要解决“是什么”（事实、概念等）和“为什么”（原理、规律等）的问题。这是培养科学型人才的一条主要途径。
由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调的是获取自我建构的隐性知识即过程性知识，一般指经验并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识，主要解决“怎么做”（经验）和“怎么做更好”（策略）的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。
课程首先要解决的是内容的取舍问题。就业导向的职业教育课程，应该以从业中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅,即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。
在确定了课程内容的指向之后，具体的课程内容选择应遵循三个原则，即科学性原则、情境性原则和人本性原则[6]。科学性原则强调的是，课程内容应置于专业学科建构的以构成逻辑为中心的框架——学科体系之中，它是以获得实际存在的客观知识——陈述性知识即理论为目标的。情境性原则强调的是，课程内容应置于由实践情境建构的以过程逻辑为中心的框架——行动体系之中，它是以获得自我构建的主观知识——过程性知识即经验为目标的。科学性原则与情境性原则处于同等地位，两者是并行不悖且相互交叉的，在功能上是互补的，且都是客观性原则。对职业教育来说，要以情境性原则为主、以科学性原则为辅。
人本性原则作为实现教育根本目标的保证，则是一种主观性原则，在课程开发中处于最高层次。无论是通过科学性原则获得的理论知识，还是通过情境性原则获得的经验知识，抑或是在科学性原则与情境性原则的交叉领域获得的理论与经验的双重知识，都只有经由人本性原则的梳理，即个体必须在生存与发展的社会体系中，对由学科体系获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验，通过哲学工具——反思性思维使其内化，才能转化为个体的能力即一种与人才类型无关的、经由“获取——内化——实践——反思——新的获取”的过程而形成的本领，一种获得客观能力的主观的心理条件和心理准备。所以，能力是一个具有特别重要意义的概念，是一个在人格培养中具有最高层次的概念。这意味着能力本位的培养目标，是课程内容定位的导航框架[7]。
但是，传统具有一种巨大的惯性。长期以来，职业教育课程始终未能跳出学科体系的藩篱，关键在于职业教育的组织者、实施者以及研究者，基本上都是学科体系培养出来的。所以，即使在凸现职业教育特色和本质的课程内容被确定以后，对内容的排序又会自觉不自觉地回到学科体系的老路上去，把本来已经明确选取的知识内容重新装进“学科体系”的架构之中而被“强制性”地序化。结果，恰当的内容被不恰当地序化之后，“旧瓶中的新酒”也被异化，变味了，以致课程又重新成为被简化了的、被压缩了的学科课程的翻版。因此，内容被确定之后，序化就成为课程改革能否成功的难点。
二、关于课程内容的序化
职业教育课程所选取的内容，由于既涉及过程性知识，又涉及陈述性知识，这两类知识在课程里的呈现，决不能是简单的“代数加”，而应该是集成的“矢量和”。因此，寻求这两类知识的有机融合，需要一个能将其进行排列组合的参照系，以便能以此为基础对知识实施“序化”。
这是因为，知识只有在其被序化的情况下才能被提供，而序化意味着确立知识组织的框架和顺序。从教育哲学的意义上来看，序化的概念建立在反思的基础之上，序化建立了事物间的关系并指明了其间内在的关联。这里所说的关联即结构。所以，职业教育课程开发的关键步骤，是对所选择知识内容实施序化的过程，也就是一个重建内容结构的过程。问题在于，如何进行序化？这里需要解决两个问题：一个涉及职业教育课程论的教育哲学基础，一个涉及职业教育课程论的教育学基础。这正是职业教育课程改革攻坚的重中之重，也是具有职业教育特色的教材编写的理论基础。
1、职业教育课程内容序化的教育哲学思考
关于职业教育课程内容序化的教育哲学思考，将为序化的理论根据提供支撑。这一问题的解决，有利于从认识层面来理解职业教育课程序化的意义。
要科学地实现课程内容的序化，必须对序化予以教育哲学意义上的诠释。研究表明，从广义角度看，关于序化的教育哲学思考体现在以下几个方面[8]：
其一，序化与观察：主体的观察建立在“已知序化”的基础上，意在使可观察得到的现存事实结构化。而事实也只有经过序化才能得以观察。所以，序化使观察更容易，也使得事实具有“可读性”。但主体在观察过程中会发现原有的序化与现存的事实可能出现冲突，新的序化可能产生。显然，序化既限定了观察，又解放着观察。
其二，序化与思考：思考是对“行动”实施序化的“中间产物”。敏捷的思考是产生新序列的基础。所以，思考是建构着的“序列”。这里的思考主要指反思性思考。序化建立在反思性经验基础之上。凡是通过对现实施加影响而获得经验的地方，经验都要被加工、整理。这就是思维加工。它表明，思考即思维加工的过程孕育着序列，思考是催生序列的摇篮。
其三，序化与行动：序化的结果，即序列，调节着主体行动，而主体行动又创造着新的序列。序列是合理性序化的产物。主体在自发与非意料之中时时发生着新的序化行动，从而产生新的序列。当“已知序化”与现存事实出现冲突时，必须采取新的行动以实现新的序化目标。序列对序化行动提供支撑并指明方向，但它并非总是新一轮行动成功的可靠保证。
其四，序化与认知：序化是一个认知过程，其结果即是以序列形式存在的知识。序列作为序化结果的载体，蕴含着包括经验在内的知识。只有序化的知识才能被提供，也才能被传递。因此从这一角度讲，序列是一种记忆，确定着哪些序列结构是可以接受的，哪些序列结构是应该放弃的。知识的记忆与忘却的程度，取决于序列的结构对主体作用的深刻性。
其五，序化与创造：序化不仅仅是对“已知序化”的结构或其隐形状态的模仿性复制，而更重要的是对客体—事物间关系的创新性的支撑。在已知序列基础上，通过观察与思考，发现冲突，化解冲突，从而出现新的关联与结构。这正是一种建构性行动。这一行动来自主体—序列的建立者，而其深刻性则取决于主体在继承与重构序化原则过程中的历史观、文化观和发展观。
上述哲学思辨表明，序化是一个动态过程，即应通过观察发现冲突、通过思考辨识问题、通过行动寻求方案、通过认知确定结构、通过创造重构序列。这就是说，“观察—思考—行动—认知—创造”，是序化的基本路径。课程系统作为一种知识的序列，其对知识实施序化的最重要的目标指向，在于如何使学习的主体—学生容易地接受这一序列。教育课程的目标，应致力于知识与经验的保存，使得学习主体通过对其相关成分的攫取而支持记忆，进而指导行动。德国著名的职业教育专家裴措特（Paetzold）教授指出：“课程似乎是建造了一个存放和重现经验与知识的书架。书架不同隔层的划分使得整理与重获更加容易，它极大地减轻了记忆的负担。因而，学校课程的记忆就具有普遍的而不是个体的意义。学校课程里蕴含着一种文化，使记忆的隔层有意识地通过教学使文化容易地传播。文化越复合，所提供的知识越广泛，越需要攫取一个自我的方法论教学的序列模式。在一个复合的文化中，涉及序列范畴的交流将成为行动能力的基本条件”[9]。
实际上，现有的职业教育课程基本上不是常规经验定向的，也不纯粹是学科知识的复制。但在整体上依然因袭了传统的学科课程的结构模式，习惯上采取开设多门分科课程的方式来传授知识。伴随科学技术的现代化进程，许多新的知识内容进入了职业学校的课程。但是，由于职业教育强调实践的特殊性，所引入的知识内容从学科体系的结构来看，却是离散的和有局限性的。
如果说课程是带有集聚结构的文化记忆的载体，那么，课程不仅涉及对这些集聚成分的确定与引入，而且也涉及对这些集聚成分的组织架构及内部序列的理解。因此，要跳出“已知序列”的束缚，就要与传统学科体系的架构保持一定的距离，进行“有距离观察”。通过这一有意识的“有距离观察”[10]，来反思是否存在具有职业教育特色的序列。如何实现这一序列的选择并进而建立符合职业教育特点的课程架构呢？显然，寻求一个新的体系，并在这一新的体系所规定的法则下，使那些从学科体系看起来“离散的和有局限性的”内容系统化、结构化，这正是职业教育课程改革的方向。下面就来探讨这一新体系的教育学基本框架。
2、职业教育课程内容序化的教育学思考
关于职业教育课程序化的教育学思考，将为序化的实践方案提供依据。这一问题的解决，有利于从操作层面来实现职业教育课程的序化方案。
一般来说，序化有两条路经：一是所谓构成说，一是所谓生成说。
所谓构成论，指的是知识内容依据学科体系的框架序化，其基础是物理学意义上的构成论，强调的是静态的、无生命的“客体”知识的“机械地”客观构造；所谓生成论，指的是按照行动体系的框架序化，其基础是生物学意义上的生成论，强调的是动态的、有生命的“主体”对知识的“有机地”主观构建。
依据学科体系对内容序化，课程内容的编排呈现出一种“平行结构”的形式。尽管学科体系课程考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序，即由浅入深、由易到难、由表及里的“时序”串行的情况，但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式，而且各分科课程本身，即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。这意味着，学生在其认知过程中自然的心理顺序与人为构造的非自然的学科顺序是不一致的，有生命的“主体”对知识的“有机”构建过程（其实也是一种序化），与对知识的无生命“机械”序化过程出现了冲突。
因而，学科体系的课程结构常会导致陈述性知识与过程性知识的分割，理论知识与实践知识的分割，知识排序的方式与知识习得的方式的分割。这不仅与职业教育的培养目标相悖，而且与职业教育追求的整体性学习的教学目标相悖。
按照行动体系对知识内容序化，课程内容的编排则呈现一种串行结构的形式。学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业工作顺序，或是对实际的多个职业工作过程经过归纳抽象整合后的职业工作顺序，即行动顺序，都是串行的。这样，针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关的课程内容，实现实践技能与理论知识的整合，将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的过程序列，而学生认知的心理顺序也是循序渐进自然形成的过程序列，这表明，认知的心理顺序与工作过程顺序都是自然形成的。因此，有生命的“机体”对知识的构建，与“机体”在工作过程中的行动实现了融合。
需要特别强调的是，按照工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，意味着适度够用的陈述性知识在总量上没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再关注建筑在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而更多地是着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。
“知识的总量未变，知识排序的方式发生变化”，正是对这一全新的职业教育课程开发方案中所蕴含的革命性变化的本质概括。
由此，我们可以得出这样的结论：如果“工作过程导向的序化”成功的话，传统的学科课程序列就将“出局”，通过对其保持适当的“有距离观察”，就有可能解放与扩展传统的课程视野，寻求现代的知识关联与分离的路线，确立全新的内容定位与支点，从而凸现课程的职业教育特色。因此，“工作过程导向”的序化，是一个与已知的序列范畴进行的对话，也是与课程开发者的立场和观点进行对话的创造性行动。这一行动并不是简单地排斥学科体系，而是通过“有距离观察”，在一个全新的架构中获得对职业教育课程论的元层次认知。所以，“工作过程导向的课程”的开发过程，实际上是一个伴随学科体系的解构而凸显行动体系的重构的过程。然而，学科体系的解构并不意味着学科体系的“肢解”，而是依据职业情境对知识实施行动性重构、进而实现新的体系—行动体系的构建过程。不破不立。学科体系解构之后，在工作过程基础上的系统化和结构化的产物—行动体系就“立在其中”了。
最后，需要指出的是：在行动体系框架下的“工作过程导向的课程”实施，也必然要求其教学过程的结构与定向要符合行动体系的学习方式。基于“工作过程导向的课程”的学习过程，应置于与相应职业情境类似的学习情境之中，从学习理论与教学论理论的角度阐述，这一行动体系的课程学习至少应有下述基本指向：
第一，学习的参照系统是情境，应尽可能促进学习主体了解和熟悉典型的职业行动情境，为今后的职业行动打好基础。这意味着，教学目标应该注重“为了行动而学习”。
第二，学习的逻辑起点是行动，应尽可能促进学习主体自己行动并能通过思考再现行动，要树立“行动即学习”的理念。这意味着，教学原则应该注重“通过行动来学习”。
第三，学习的总体要求体现为行动过程的完整性，应尽可能促进学习主体独立实现包含“咨询、计划、决策、实施、检查和评价”的行动过程。这意味着，教学过程应该注重“行动过程的完整”。
第四，学习的辐射范围体现为行动时空的整体性，应尽可能促进学习主体从技术、安全、经济、法律、生态和社会层面对职业行动的整体把握。这意味着，教学维度应该注重“行动时空的整体”。
第五，学习的策略要素体现为行动反思的重要性，应尽可能促进学习主体已有的经验与学习行动的集成，并重视对主体行动的学习效果进行反思。这意味着，教学评价应该注重“反思性行动”。
第六，学习的社会责任体现为行动介入的社会性，应尽可能促进学习主体与其行动的社会化过程，如兴趣价值取向以及矛盾冲突化解的紧密联系。这意味着，教学组织应该注重“社会性行动”。
【参考文献】
[1]卢杲：超越爱因斯坦，2005年6月3日，
http://publishblog.blogchina.com/blog/tb.b.?diaryID=1768837；
[2]北京大学：普通心理学串讲笔记，2002.11.3，北京自考热线；
[3]张其成: 象数思维方式的特征及其影响，《安徽教育学院学报》，2000年第1期；
[4]姜大源：论行动体系及其特征——关于职业教育课程体系的思考，《教育发展研究》，上海，2002年第12期；
[5]姜大源：论行动体系及其特征——关于职业教育课程体系的思考，《教育发展研究》，上海，2002年第12期；
[6]姜大源：论行动体系及其特征——关于职业教育课程体系的思考，《教育发展研究》，上海，2002年第12期；
[7] 吴全全：学习领域：职教课程内容重组的新尝试——德国职业教育课程改革的启示，《职教论坛》，南昌，2004年第8期；
[8] Reihhard Bader/ Peter F.E. Sloane: Lernen in Lernfeldern—Theoretische Analysen und Gestaltungsansaetze zum Lernfeldkonzept, Busl-Verlag, Markt Scwaben, 2000；
[9] Guenter Paetzold: Lernfelder—Lernkooperation, Neugestaltung- beruflicher Bildung,Projekt Verlag, Dortmund, 2002；
[10] Lernfelder—Lernkooperation, Neugestaltung- beruflicher Bildung,Projekt Verlag, Dortmund, 2002。
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| 【文章作者：佚名】 【文章录入：admin 责任编辑：admin 】 |
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